|
|
| Строка 1: |
Строка 1: |
| − | Открытый краевой конкурс
| |
| − | методических материалов по вопросам изучения русского языка
| |
| − | (как родного, как неродного, как иностранного)
| |
| | | | |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | «Адаптация детей-билингвов,
| |
| − | в русскоязычной школе»
| |
| − | (обобщение опыта работы)
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Погребная Елена Александровна,
| |
| − | учитель русского языка и литературы
| |
| − | МБОУ СОШ №10 ст.Павловской
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | 2017 г
| |
| − |
| |
| − | Содержание
| |
| − |
| |
| − | Введение……………………………………………………………3-6
| |
| − | Глава I.Методы и принципы обучения русскому языку как неродному………………………………………………………………..7-9
| |
| − | Глава II. Методические рекомендации обучения русскому языку как неродному…………………………………………………………………10-20
| |
| − | Заключение………………………………………………………..21-22
| |
| − | Библиография………………………………………………………….23
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Введение
| |
| − |
| |
| − | Чтобы овладеть неродным языком,
| |
| − | необходимо постичь другой мир…
| |
| − | А.Мартине
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Изменения, происходящие в нашем обществе, особенно остро отражаются в системе школьного обучения в России. Разработка и введение в действие ФГОС второго поколения тесно связаны с доминирующим в настоящее время в мировой практике компетентностно-деятельностным подходом в обучении языку. Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, поэтому следует говорить о необходимости формирования не отдельной системы знаний, умений и навыков, а комплекса компетентностей, которые будут сформированы у школьников на основе обновленного содержания и в процессе их учебной деятельности. В последнее время в лингводидактике разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через различные компетенции, причем и через универсальные, заложенные в содержание образования (общенаучная, инструментальная, общекультурная и др.), и через личностные, связанные с процессом становления личностных качеств. Именно поэтому определяющими компетенциями для блока лингвистических дисциплин сегодня становятся не только языковая, дискурсивная, разговорная, коммуникативная, но и социально-личностные, например, социолингвистическая, культуроведческая, стратегическая и мыслительная компетенции. Можно заметить и тот факт, что в качестве основной цели обучения любому языку как неродному сегодня уже выдвигается не коммуникативная, а межкультурная компетенция. Таким образом, результат обучения языку мыслится не столько в коммуникативной сфере, сколько в сферах социально- личностных компетенций, а сам процесс обучения языку становится осуществлением на практике диалога культур.
| |
| − | В 1996 в Страсбурге был принят документ под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция». Можно выделить принятые в материалах симпозиума Совета Европы («Ключевые компетенции для Европы») пять групп ключевых компетенций, необходимых сегодня для жизни и деятельности в современном обществе:
| |
| − | ● политические и социальные компетенции, то есть способность функционировать в сфере демократических институтов;
| |
| − | ● компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, кросскультурные компетенции, которые должны способствовать пониманию различий, способности и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;
| |
| − | ● компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые чрезвычайно важны в работе и общественной жизни. К этой же группе общения относится владение несколькими языками;
| |
| − | • компетенции, связанные с возникновением «общества информации», то есть с владением новыми технологиями, пониманием их применения, их силы и слабости;
| |
| − | ● компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь.
| |
| − | Если рассмотреть систему нашего школьного языкового образования через призму данных компетенций, выявляется ряд серьезных проблем. Новое тысячелетие привело к интенсификации социальной, культурной и экономической жизни, что в совокупности и составляет процесс глобализации. В последнее десятилетие значительно усилился приток в Россию мигрантов – выходцев из стран ближнего и дальнего зарубежья. Основные трудности, возникающие у детей мигрантов в процессе обучения, связаны с языковым барьером.
| |
| − | В школах Российской Федерации 15-20% учащихся - дети мигрантов, в разной степени владеющие русским языком. Между тем, все эти дети учатся в общеобразовательных школах, где предметы преподаются на русском. Естественно, в полном объеме усвоить знания, полученные на малознакомом языке, сложно. Отсюда - отставание, появление различных комплексов. Ситуация осложняется и введением ЕГЭ по русскому языку, который учащиеся-мигранты должны сдавать на общих основаниях.
| |
| − | Учителя школ в полиэтнических классах также оказались в затруднительном положении, так как у них нет методики работы в таких классах, объединяющих детей, для которых русский является родным, и детей, не знающих или плохо знающих его. Обучение русскому языку учащихся-мигрантов предполагает и индивидуальную и внеурочную работу с ними. Но у нас нет ни государственной программы для школ с многонациональным составом учащихся, нет базисного учебного плана для них.
| |
| − | Ответственность за адаптацию таких детей ложится, как правило, на плечи учителя-словесника, ведь русский язык является не только учебным предметом, но и средством обучения, а главное – средством социализации ребёнка в новом для него коллективе, в обществе.
| |
| − | Полиэтническое пространство класса требует от учителя выработки новых принципов и моделей организации образовательного процесса, поиска наиболее эффективных в данных условиях средств и методов обучения.
| |
| − | Задача учителя в этой ситуации - организовать учебный процесс таким образом, чтобы учесть интересы как русскоязычных детей (зачастую процесс обучения в таких классах замедляется, снижается его качество), так и детей-инофонов, давая им возможность достойно участвовать в нём.
| |
| − | Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что в школе язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе — стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать русскую культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки.
| |
| − | Современная методика преподавания русского как неродного особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении важно не только достижение качественных результатов в овладении навыками общения на неродном языке, но и овладение иной культурой хотя бы в тех границах, что помогают этому общению. Речь идет о формировании прагматической, или коммуникативной межкультурной компетенции, что неразрывно связано с социокультурными и страноведческими знаниями. Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. В образовании учащихся-инофонов знакомство с культурой происходит через изучение русского языка
| |
| − | В связи с этим актуальной становится проблема преподавания в классах с полиэтническим составом учащихся.
| |
| − | К достоинствам идеи можно отнести ее значимость для развития и адаптации детей-билингвов в русскоязычной школе.
| |
| − | Итогом работы с обучающимися может быть проектная деятельность, научно-практическая работа, проведение семинаров, творческих вечеров, оформление выставок, стенгазет и презентаций.
| |
| − | Гипотеза исследования: процесс формирования обучения русскому языку детей-билингвов будет эффективным, если на уроках будут использованы в полной мере все методы и принципы, которые направлены на обучение русскому языку как неродному.
| |
| − | Практическое решение проблемы обучения русскому языку в полиэтнических классах видится в создании методических рекомендаций, которые помогут обучающимся в изучении неродного языка. Наше исследование проблемы ориентировано на классы, где есть дети-инофоны. Составной частью предлагаемой системы организации уроков русского языка является обновление форм и методов работы с учащимися, разработка типологии уроков.
| |
| − | Цель - разработать и экспериментально проверить роль предложенной методической системы уроков русского языка в классах с полиэтническим составом обучающихся.
| |
| − | Объектом является процесс изучения русского языка в классах с детьми-билингвами.
| |
| − | Предметом выступает методическая система организации уроков русского языка в рамках ФГОС в полиэтнических классах.
| |
| − | Исходя из поставленных проблем, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
| |
| − | - выявить на основе анализа трудов литературоведов, психологов, методистов, педагогов общие закономерности формирования знаний, умений и навыков на уроках русского языка как неродного;
| |
| − | - обосновать методическую систему проведения уроков русского языка в классах с полиэтническим составом;
| |
| − | - определить место уроков русского языка в общей системе образования;
| |
| − | - экспериментально проверить эффективность проведения уроков русского языка в классах с полиэтническим составом.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Глава I
| |
| − | Методы и принципы обучения русскому языку как неродному
| |
| − |
| |
| − | Перемены, происходящие в современном обществе, требуют коренного совершенствования образовательного пространства. В связи с этим становится важным обеспечение ФГОС второго поколения. Развитие личности в новом стандарте обеспечивается средствами формирования универсальных учебных действий (УУД). УУД должны быть сформированы и у иноязычных учащихся. Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного, сложилась на сегодняшний день следующим образом: учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка как родного.
| |
| − | Изменения, происходящие в нашем обществе, особенно остро отражаются в системе школьного обучения в России. Разработка и введение в действие Стандартов нового поколения тесно связаны с доминирующим в настоящее время в мировой практикекомпетентностно-деятельностным подходомв обучении языку.
| |
| − | Обучение русскому языку учащихся-мигрантов должно строиться как обеспечение такого владения языком, при котором осуществляется речевое общение по всем видам речевой деятельности. Овладение русским языком как неродным складывается из следующих компонентов:
| |
| − | • Правильное произношение как условие развития устной речи, выразительного чтения, письма.
| |
| − | • Грамматические знания и навыки (практическое овладение языком) – свободное пользование словоформами в спонтанной речи (грамматический автоматизм).
| |
| − | • Лексическая база. Постепенное количественное увеличение словаря на первом этапе обучения. На втором этапе – качественное обогащение за счет усвоения явлений многозначности, синонимов, антонимов, фразеологизмов, паремий. Третий этап – усвоение закономерностей использования средств художественной выразительности, используемых русскими писателями (это уже постижение русского языка как литературного и первый шаг к постижению русского языка как второго родного).
| |
| − | • Текстообразующие возможности грамматических категорий, реализующихся в целостном тексте, построенном в соответствии с типами речи. Если учащийся постигает Текстообразующие компоненты в системе в художественном тексте у конкретного автора, то это шаг к постижению русского языка как второго родного.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Общедидактические принципы обучения русскому языку как неродному.
| |
| − | Так как дидактика является теоретической основой методики, то современный учитель должен строить обучение русскому языку учащихся-мигрантов в соответствии с общедидактическими принципами, с принципами дидактики, определяющими содержание, методы и организационные формы обучения в школе. Рассмотрим несколько из дидактических принципов применительно к преподаванию русского языка как неродного.
| |
| − | Принцип научности. Например, учащиеся-мигранты должны получить научное представление о звуке, что им поможет не отождествлять звук и букву, понять, что при произнесении русских слов нельзя исходить из их написания, а при написании не всегда можно исходить из произношения. На эту особенность русского языка указывал выдающийся русский лингвист И.А. Бодуэн де Куртене.
| |
| − | Принцип системности и последовательности (от простого к сложному – концентрический). Например, в основу обучения фонетике необходимо заложить звучащее слово. В связи с этим сначала нужно говорить о звуках, а затем о буквах, которым эти звуки соответствуют. Учащиеся должны понять, что звук – явление акустическое, буква – видимое начертание звука. Например, как обучить произношению слов с мягкими согласными на конце (уголь-угол)? Здесь необходимо сопоставительное чтение и объяснение слов, различающихся только мягкостью (лексический комментарий). К.Д. Ушинский считал, что «только система, исходящая из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями».
| |
| − | Принцип преемственности – на основе ранее изученного построить новое. (Ян Амос Каменский: «Все занятия должны располагаться таким образом, чтобы последующее всегда основывалось на предыдущем, а предыдущее укреплялось последующим»).
| |
| − | Другими общедидактическими принципами являются: принцип связи теории с практикой, принцип сознательности и активности, принцип прочности знаний, принцип наглядности, принцип доступности, принцип индивидуализации и принцип воспитывающего обучения. Резюмируя изложенное, следует сказать, что все дидактические принципы тесно связаны друг с другом и должны взаимодействовать в учебном процессе.
| |
| − | Методы обучения русскому языку как неродному.
| |
| − | На общедидактических принципах основываются методы обучения русскому языку как неродному. Существует множество методов обучения русскому языку как неродному. Остановимся на некоторых из них.
| |
| − | Прямой (натуральный) метод. Он заключается в создании прямых ассоциаций между предметом и словом изучаемого языка, минуя родной язык учащихся. По сути, натуральный метод – это тот естественный путь, которым ребенок осваивает родной язык. Методика обучения русскому языку учащихся-мигрантов не может строиться без учета родного языка, и перевод как форма работы (он может быть как лексическим, так и грамматическим) должен занимать определенное место.
| |
| − | Переводной (сопоставительный) метод. Русский язык изучается при постоянной помощи родного. Этот метод обеспечивает понятность объясняемого. Но не всегда он эффективен. Он эффективен, если русское слово тождественно по значению слову родного языка, и непригоден, если слово семантизируется с несовпадающим по объему значений (многозначное, метафорическое, мифологическое слово). Этот метод держит учащихся в атмосфере родного, а не изучаемого языка. Таким образом, «то, чему надо учить, русская речь, остается в тени, неусвоенной» (В.И. Баранников).
| |
| − | Комбинированный метод (сознательно-практический) или коммуникативный. Суть метода – родной язык привлекается лишь постольку, поскольку он помогает изучению русского языка.
| |
| − | По А.В. Текучеву, содержание и характер изучаемого материала по русскому языку определяются прежде всего наукой о языке – языкознанием. Известно, что в языке следует различать звуковую сторону (фонетику), лексический состав и грамматический строй. Каждый из этих аспектов имеет свои особенности, которые должны учитываться при построении занятий в полиэтническом классе. Различаются методические приемы овладения фонетическими нормами русского языка и приемы усвоения лексических и грамматических категорий.
| |
| − | Учитель, обучающий нерусских учащихся, должен использовать неизбежное взаимодействие (интерференцию) существования в сознании учащихся двух языковых систем. «Хороший педагог, прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает, какие ассоциации по противоположности и по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство и различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно и новые ассоциации» (К.Д. Ушинский). Учет особенностей родного языка осуществляется в плане указания как на тождественные, так и на отличительные признаки сопоставляемых явлений.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Глава 2
| |
| − | Методические рекомендации обучения русскому языку как неродному
| |
| − |
| |
| − | Построение урока русского языка как неродного, или его композиция, представляет собой ряд сменяющихся этапов, в которых разные виды деятельности обучающихся и обучающих следуют один за другим.
| |
| − | Этап урока – относительно самостоятельная его часть, имеющая промежуточные по отношению к общей цели занятия задачи (цель). Этап урока связан также с практической реализацией на занятии того или иного метода обучения.
| |
| − | Традиционно принято рассматривать следующие этапы, компоненты урока:
| |
| − | – организационный момент; установка и цель урока;
| |
| − | – введение нового материала;
| |
| − | – тренировка; формирование навыков и их контроль;
| |
| − | – формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности;
| |
| − | – оценка деятельности учащихся;
| |
| − | – формулирование и запись домашнего задания.
| |
| − | Специфика урока неродного языка проявляется в его произвольном планировании, т.е. преподаватель имеет возможность варьировать компоненты урока, определять их последовательность. Так, если педагог придерживается в обучении принципов прямого метода и считает, что учащийся овладевает неродным языком бессознательно, как и родным, то на уроке отсутствует этап введения, презентации материала. Если педагог полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, он минимизирует или видоизменяет этап контроля.
| |
| − | Возвращаясь к традиционному построению урока, отмечу, что организационная, или вводная, часть урока имеет важное значение: учащиеся настраиваются на работу, активизируются зрительный, слуховой, артикуляционный анализаторы, учащиеся воспринимают установку педагога на усвоение конкретного программного материала. Вместе с тем в реальной практике не всегда используются данные рекомендации: не подготовив учащихся к деятельности, игнорируя мотивационный потенциал вводной части, преподаватель сразу же переходит либо к проверке домашнего задания, либо к объяснению нового языкового явления и т.д. Начало урока лучше связать с фронтальной работой – организационной формой деятельности, в которую включается весь учебный коллектив; это снимает чувство напряжения, позволяет вначале «распределить ответственность» за качество речи между учениками. Фонетическая зарядка, короткая беседа вводит группу в атмосферу русского языка.
| |
| − | Главные задачи решаются в основной части урока: введение материала – языкового, речевого, его тренировка, закрепление, активизация в устной и письменной речи.
| |
| − | Заключительная часть урока, как правило, посвящается подведению итогов работы, разъяснению домашнего задания и его сути: это не повторение пройденного, а углубление и расширение знаний, навыков, умений в ходе самостоятельной работы.
| |
| − | При планировании этапов урока полезен учет следующих рекомендаций:
| |
| − | - этапы урока должны характеризоваться связностью, тематическим единством урока;
| |
| − | - этапы урока должны быть логично и последовательно выстроены, к примеру, трудные, операционные задания могут предшествовать не менее трудным, но интересным (чтение фабульного текста, обсуждение актуальной проблемы);
| |
| − | - объединяя этапы урока общим замыслом и формой проведения (например, урок-экскурсия), следует обеспечить вербальную связь урока («Сначала сделаем…, потом…»), т.е. каждый последующий этап урока связывается «мостиком» с предыдущим;
| |
| − | - наиболее строго организованные части урока – его начало и конец, вместе с тем так называемые подвижные задания лучше сосредоточить в окончательной фазе урока, когда учащиеся устали;
| |
| − | - урок следует заканчивать на позитивной ноте, что пролонгирует мотивацию, укрепляет веру учащихся в свои способности.
| |
| − | Если класс состоит только из учеников-мигрантов, то в таком классе, наверное, можно найти какой-то общий метод объяснения нового материала. Сложнее, по моему мнению, работать в классах, где большая часть учеников — носители русского языка. В таких классах изучение разговорного русского языка происходит относительно облегченно, так как, общаясь со сверстниками, ученики-мигранты быстро усваивают устную речь, но понимание некоторых грамматических, орфографических и пунктуационных правил вызывает сложность. В чем она заключается? Здесь очень важно помнить, что при объяснении нового материала русскоязычный ребенок быстрее усвоит новый материал, а ученик, не являющийся носителем русского языка, может не сразу осознать полученную информацию (хотя есть ряд правил, которые вызывают сложность и у русскоговорящих). Поэтому приходится при объяснении нового материала постоянно придумывать новые приемы и способы донесения его до учащихся. Тем более что и русскоговорящим ученикам, и ученикам-миг - рантам предстоит сдавать ОГЭ, а затем ЕГЭ.
| |
| − | К. Д. Ушинский писал, что «в памяти нашей сохраняются с особой
| |
| − | прочностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания и что к такой, врезавшейся в нас, картине мы легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые без этого изгладились бы быстро». Существует множество методов обучения русскому языку как неродному. Одним из таких методов является наглядность. К наглядным материалам, используемым на уроках русского языка, относится все, что является предметом зрительного или слухового восприятия и способствует лучшему усвоению предмета. Это и видеоматериалы, которые являются эффективным средством оптимизации и интенсификации учебного процесса, и наглядные пособия (таблицы, схемы и др.). Нестандартный подход к объяснению новой темы, который заключается в зрительном восприятии нового материала, тоже может стать одним из методов обучения. При таком объяснении у учащегося включается процесс восприятия происходящего на родном языке, а затем перевода его содержания на русский язык.
| |
| − | Рассмотрим один из таких методов, использованный в моей личной практике. Анализируя результаты экзаменов, тестовых работ, я определила, что сложность вызывают следующие орфограммы и пунктограммы:
| |
| − | • безударная проверяемая гласная корня;
| |
| − | • чередование гласных в корне;
| |
| − | • правописание приставки пре-/при-;
| |
| − | •употребление деепричастного оборота; замена придаточной части сложноподчиненного предложения обособленным определением, выраженным причастным оборотом;
| |
| − | • слитое и раздельное написание союзов, предлогов, частиц;
| |
| − | • написание производных предлогов и др.
| |
| − | Объяснение правил, касающихся всех перечисленных орфограмм, нельзя подвести под определенный стандарт, т. к. темы разные, но объединить эти правила в несколько групп, думаю, можно. К одной из таких групп я отнесла правила, которые можно разобрать через зрительное восприятие. Рассмотрим некоторые из них.
| |
| − | 1. Чередующиеся гласные в корне. При объяснении правил написания корней с чередованием е/и, которое зависит от следующей после корня буквы, чтобы учащиеся легче усвоили материал, составляем таблицу и записываем ее в тетрадь-справочник:
| |
| − | бер
| |
| − | дер
| |
| − | мер
| |
| − | тер
| |
| − | пер
| |
| − | бирА
| |
| − | дирА
| |
| − | мирА
| |
| − | тирА
| |
| − | пирА
| |
| − | блест
| |
| − | жег
| |
| − | стел
| |
| − | чет
| |
| − | а/я
| |
| − | блистА
| |
| − | жигА
| |
| − | стилА
| |
| − | читА
| |
| − | имА, инА
| |
| − |
| |
| − | Сложность в изучении чередования гласных в корне заключается еще и в том, что учащиеся путают чередующиеся гласные и безударные проверяемые гласные в корне, поэтому стоит подробней остановиться на следующих корнях с чередующимися гласными: 1) -кас-/-кос-; следует объяснить, что нельзя смешивать с этими корнями корни слов косить, коса, косой, которые имеют разные лексические значения, и написание гласной в них можно проверить, подобрав однокоренное слово;
| |
| − | 2) -мак-/-мок-, выбор гласных в которых зависит от значения. Чтобы дети поняли новый материал, я наглядно показываю различие в лексических значениях этих корней. Для этого необходимы стакан воды, тарелочка, в которой 2–3 капельки воды, карандаш и салфетка (или тряпочка). Провожу «опыт», т. е. наглядно все демонстрирую. Ученики видят и осознают, что когда мы опускаем (макаем) в стакан с водой карандаш, он не впитывает в себя воду и не пропускает ее через себя (лучше, если это будет не карандаш, а стеклянная пробирка, и дети зрительноувидят, что вода не прошла сквозь стенки пробирки), а если на тарелочку кладем салфетку или тряпочку, то они промокнут, т. е. пропустят через себя (впитают в себя) воду.
| |
| − |
| |
| − | Фонетика. Обучение русскому произношению.
| |
| − | Известно, что артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к определенным движениям, характерным для звуков родного языка, его фонетической системы в целом. Поэтому учет особенностей родного языка следует считать одним из главных принципов обучения русскому произношению в полиэтнической школе. Известно, что орфография и чтение тесно связаны со звуковой системой языка. Большинство написаний опирается на произношение. Поэтому в письменных работах учащихся более 60% всех ошибок составляют фонетические, обусловленные нарушением произносительных норм, орфографические – лишь 30%.
| |
| − | Трудности, связанные с выработкой навыка произношения неродной речи, объясняются тем, что у ребенка до поступления в русскую школу слух и органы привыкают к звукам родного языка. По мнению Н.С. Трубецкого, «слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное «фонологическое сито». Не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся одинаково слышат такие звуки, как [и] и [ы], мягкие и твердые согласные. (Фонематический слух вырабатывается у детей в возрасте от 1 года до 3 лет.) Выход – пятиминутки для отработки произношения тех звуков и словосочетаний, в которых учащиеся допускают ошибки. Это нужно и русским учащимся. В рамках изучения фонетики в пятом классе пятиминутки являются методически грамотным, научно обоснованным приемом. В старших классах следует говорить, четко произнося звуки (натуральный метод). Для обучения произношению очень важно знать, что каждая фонема представляет собой пучок фонологических и фонетических признаков. Замена одного из этих признаков ведет к образованию совершенно другого звука. Трудность составляют не звуки, а их признаки. Например, звук [ф]. Трудность здесь представляет признак согласного – место образования (смыкаются органы, и для преодоления преграды возникает шум) – губно-зубная артикуляция, а остальные признаки – глухость, позиционная твердость – имеются в родных языках. В ряде языков отсутствуют гласные [ы], [о], мягкие согласные, твердые в позиции перед [ы], [ф]. Другая сложность – избыточность (несуществующие для фонетической системы признаки).
| |
| − | Ошибки в произношении гласных. Типичными ошибками почти всех учащихся-инофонов является смешение гласных [о], [у], [е], [и] в положении под ударением, [и] и [ы] – во всех позициях. Как правило, учащиеся вместо [ы] произносят [и] (тыква и тиква). Причина ошибки – нет гласного, нет гласного верхнего подъема непереднего ряда [ы], (т.е. в диалекте не заложено этой артикуляции и акустики), соответственно, учащиеся слышат оба эти звука одинаково.
| |
| − | Неразличение [о] и [у] под ударением (например, слова «роль» и «руль» произносятся одинаково, что является следствием отсутствия [о] в фонетических системах ряда языковых групп).Второй причиной смешения [о] и [у] является то, что звук [о] – сложный звук, который начинается с короткого призвука [у].Учащиеся это [у] слышат, а так как нет навыка дифференциации [о] и [у], путают их.
| |
| − | Твердые и мягкие согласные. При восприятии мягких согласных нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении звук [и] переходит в [й], а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным (опять – апйат). Таким образом, отдельный звук воспринимается учащимися как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова (пять – пяц, т.е. смычный [т] учащиеся заменяют на аффикат [ц]).
| |
| − | Расхождения в сочетаниях. Законы сочетания звуковых единиц (дистрибутивные законы) накладывают на каждый язык особый отпечаток: расхождения в сочетаниях в русском и родном языках. Таким образом, сочетания согласных учащиеся-мигранты заменяют привычными для себя, например, «друг – дурук». Если же согласный находится на конце слов, прибавляют гласный звук – «литр – литра».
| |
| − | Основные методы обучения произношению.Приступая к отработке артикуляционных навыков, учитель должен помнить, что нет ни одного звука русского языка, который произносился бы как звук родного языка учащегося. Принцип научности – тождественные буквы не означают тождественных звуков. В настоящее время при обучении русскому языку как неродному используются следующие методы:
| |
| − | • Имитация, или подражание произношению речи учителя.
| |
| − | • Показ или объяснение артикуляции при произношении звука (см. А.А. Реформатский «Введение в языковедение»). Показ положений определенных органов речи, в том числе можно использовать показ изображения органов речи на мультимедиа; чтение отрывков из художественных произведений профессиональными чтецами (на магнитофоне).
| |
| − | • Сопоставление (или противопоставление) звуков русского языка между собой или со звуками родного языка.
| |
| − | Имитация как метод обучения. Именно с помощью этого можно выработать у учащихся фонологический слух для дифференциации звуков русского языка. Метод подражания можно использовать вплоть до окончания школы. Л.В. Щерба писал: «Особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся, а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки». Методом подражания усваиваются звуки, отличные от звуков родного языка.
| |
| − | Показ и объяснение артикуляции. Артикуляция – это положение органов речи при произнесении того или иного звука. Сущность артикуляционного метода заключается в том, что учитель показывает и объясняет положение органов речи, их движение при произнесении звука.
| |
| − | Например, учащиеся вместо [ы] произносят [и]. Попросите учащегося отодвинуть язык назад, произнести звук тихо, сравнить звуки [и] и [ы] в словах. Имитационный и артикуляционный методы дополняют друг друга. Очень часто учитель четко произносит слово с изучаемым звуком и показывает артикуляцию.
| |
| − | Сопоставление. Целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся одним звуком (например, рад–ряд). Делать это рекомендуется через артикуляцию, а затем сопоставлять их значение.
| |
| − | Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций.Суть метода: подбирается сходное по звучанию с родным русское слово или несколько слов – фонетическая ассоциация. Затем ассоциация соединяется с помощью сюжета (лучше литературного произведения) с образом слова. Фонетическая ассоциация – это «родное слово – образ в русском языке».
| |
| − | Эффективным приемом закрепления произношения является заучивание наизусть небольших стихотворений, поговорок, пословиц (что одновременно позволяет работать и с метафорической лексикой, формировать концептосферу, интегрировать ребенка в русскую культуру), насыщенных изучаемыми звуками. Легко запоминающийся материал позволяет отрабатывать артикуляцию трудных звуков, например, звука [щ]. Загадка: «Глазищи, усищи, хвостище, когтища, а моется всех чище» (кошка).
| |
| − | Систематическое повторение легко запоминающегося материала, насыщенного изучаемыми звуками, способствует выработке артикуляционных навыков.
| |
| − | Приведу примеры упражнений:
| |
| − | 1. Прочитайте слова. Сопоставьте в них произношение звуков [ы] и [и]. Был и бил, мыл и мыл, забыл и забил (лексическое значение, морфологические признаки).
| |
| − | 2. Прочитайте слова. Скажите, как обозначается мягкость на конце слов (ел – ель). Отрабатываются лексические навыки, морфологические навыки, роль в предложении (слово в контексте). Хорошо, если слово будет в составе фразеологизма (как средство художественной выразительности). Лучше, если предложение будет взято из художественной литературы. Например, дополнительное задание «Узнай героя, узнай произведение» будет способствовать одновременно с отработкой навыков произношения интеграции ребенка в русскую культуру.
| |
| − | Орфоэпия. Лингвистические методы обучения русскому ударению. Ударение в русском языке считается динамическим. Ударный слог, а не звук выделяется большей напряженностью и длительностью. Для успешного обучения русскому ударению учителю важно знать сходства и различия между акцентными моделями русского и родного языков. Это поможет определить причины нарушения акцентных норм, наметить методические приемы обучения нормам ударения. Обязательно следует иметь в виду, что ударный гласный в полтора раза длиннее безударного, ударение разноместно, подвижно – например, бе́рег – берега́ (т. е. передвигается при слово- и формообразовании). Подвижность – огромная трудность для инофонов. Учащимся можно показать разницу между ударным и безударным слогом на односложном слове. Здесь идет усвоение главного орфографического правила – безударная гласная в корне слова тесно связана с ударением. Поэтому важно научить определять ударный слог по слуху (гора́ – го́ры, моря́ – мо́ре). Также полезны упражнения на определение лексического значения слова (стре́лки – стрелки́). Можно использовать метод сопоставления произнесения слогов под ударением в родном и русском языках.
| |
| − | Лексика. Обогащение словарного запаса.Овладение языком невозможно без знания слов, так как слово – первооснова языка. Работа со словом, или словарная работа, – это специальное, целенаправленное обогащение словарного запаса учащихся. Под обогащением словарного запаса понимается:
| |
| − | • Количественное увеличение словаря, или усвоение новых слов.
| |
| − | • Качественное обогащение словаря, или усвоение новых значений слов, их сочетаемости и выразительных возможностей.
| |
| − | • Осознание системных связей слов: словообразовательных, синонимических, умение классифицировать слова по различным системным признакам.
| |
| − | • Формирование гибкости, динамичности словаря, т. е. готовности словаря к активному употреблению в речи: развитие навыка безошибочного выбора слов и правильной их сочетаемости с другими словами в соответствии с высказываемой мыслью и речевой ситуацией.
| |
| − | В ходе словарной работы у учащихся формируется активный, пассивный, потенциальный словари. Опора на родной язык, учет его положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния при овладении вторым языком и один из основополагающих факторов методики обучения русскому языку как неродному. Более всего этот принцип действенен при изучении словарного состава, так как специфика языка проявляется прежде всего в области значения и лексической сочетаемости слов. Почему в речи нерусских детей появляются ошибки типа: дал имя (а не название) картине, меня взяли (а не приняли) в пионеры, пришел (а не приехал) в Москву? Причина в несовпадении объема значений слов в родном и русском языках. Например, в тюркской языке слова «имя» и «название» соответствуют одному слову «исем», слова «взяли» и «приняли» передаются одним словом «алыу», «пришел» и «приехал» – словом «килеу». То есть данные слова в родном языке учащихся-мигрантов более узкие по объему и употребляются вместо двух русских слов, поэтому ученики путают эти слова. Преодоление ошибок такого типа возможно при изучении синонимии русского языка, например, с помощью упражнения: выберите из двух-трех синонимов один возможный. Следует руководствоваться названными общедидактическими принципами (научность, системность и т. п.)
| |
| − | Методы организации словарной работы. Словарная работа может проводиться на любом этапе урока (объяснение значений слов, этимология слова, отработка произношения в ходе написания, словарно-грамматическая работа, подбор синонимов и антонимов – т. е. лексико-семантическая, грамматическая, орфографическая, словообразовательная работа).
| |
| − | Беспереводная семантизация – метод работы с инофонами, включающий три способа объяснения слов: истолкование (интерпретация), семантизация через словообразовательные связи, контекстуальный способ.
| |
| − | 1. Истолкование (интерпретация) слов. Определение значения слова через родовое понятие, через описание (тот, кто), средствами синонимов и антонимов, в том числе и на родном языке (родник – чишмэт (татарский) –ключ). Использование в том числе и метафорической, индивидуально-авторской составляющей лексического значения слова.
| |
| − | 2.Семантизация через словообразовательные связи. Этот способ опирается на знание учащимися производящей основы или словообразовательных аффиксов (приставок и суффиксов). Например, по аналогии со словами «зайчонок», «медвежонок» учащийся по знакомому суффиксу -онок (-енок) поймет слова (обозначение детенышей). Таким образом, создается потенциальная база словаря учащихся, вырабатывается языковая догадка.
| |
| − | 3. Контекстуальный способ объяснения. Объяснение через контекст, особенно многозначных слов. Но здесь, особенно при толковании слов-омонимов (ключ, коса), нужно подкреплять языковую догадку переводом или объяснением значения.
| |
| − | Словарная работа может вестись и средствами работы с концептами (выявление смыслов слов) и концептуальным анализом. Учитывая специфику концепта, имеющего сложную структуру, можно выделить четыре этапа работы с концептами:
| |
| − | 1. Ассоциативно-интуитивный – подбор ассоциаций к слову.
| |
| − | 2. Словарный – определение словарного значения концепта по словарю (по разным словарям).
| |
| − | 3. Контекстуально-метафорический – выявление смысловой значимости концепта в контексте предложения.
| |
| − | 4. Концептуальный (личностный) – моделирование личностного концепта.
| |
| − | Грамматика. Обучение элементарной русской грамматике. Изучение грамматики наряду с усвоением лексики – основа основ овладения русским языком. Ученик только тогда будет понимать русские слова, когда он будет понимать не только лексические, но и грамматические значения слов. Навыки правильного употребления слов и их форм в словосочетаниях и предложениях – это и лексические, и грамматические навыки одновременно. Итак, роль грамматики в изучении языка практическая – это овладение речевой способностью на изучаемом языке. Практическая роль грамматики расширяется в связи с тем, что на ее основе вырабатываются навыки грамотного письма: орфографическая грамотность зависит во многом от знания правил построения слов и законов словоизменения, т. е. связана со словообразованием и морфологией, пунктуационная грамотность зависит от знания синтаксической структуры предложения.
| |
| − | Однако роль грамматики не исчерпывается ее практическим значением. Грамматика – это логика языка, в ней отражаются логические категории: понятия, суждения и умозаключения. Таким образом, грамматика тесно связана с мышлением. Ее изучение предполагает умения производить логические операции: сравнение, противопоставление, классификацию, систематизацию, обобщение. По сути, изучение грамматики лежит в основе общелингвистического образования школьников. Выделим принципы изучения грамматики:
| |
| − | 1. Связь грамматики с другими аспектами языка (лексикой, фонетикой и т. п.).
| |
| − | 2. Функционально-семантический принцип (для чего – функция).
| |
| − | 3. Изучение морфологии на синтаксической основе.
| |
| − | 4. Учет особенностей грамматического строя родного языка.
| |
| − | Трудности в усвоении грамматики. Первая – многозначность грамматических форм. В одном окончании заключено значение рода, числа, падежа. Например, окончание -а в слове «стена» имеет значение ж. р. ед. ч. им. п. Значит, одна и та же форма может иметь разные значения: окончание
| |
| − | -и в слове «станции» может указывать на им. и вин. п. мн. ч., на род., дат.или предл. п. ед. ч. Эту омонимичность окончания снимает только контекст.
| |
| − | Большую трудность для нерусских учащихся представляет тот факт, что в русском языке образование форм некоторых слов не подчиняется действию общих правил русской грамматики: образование форм род. п. ед. ч. с беглой гласной (камень – камня), место ударения в формах род. п., ед. ч. (мост – моста), вариантные формы род. п., ед. ч. на -а и -у (стакан чая, стакан чаю) и др.
| |
| − | Эти трудности могут быть преодолены лишь при взаимосвязи изучения морфологии и словарной работы. Все особые формы усваиваются с конкретными словами, для которых они характерны.
| |
| − | Трудности в усвоении грамматики подтверждаются тем фактом, что грамматические ошибки в количественном отношении самые многочисленные: согласование – чистая полотенце, управление – посадили капуста, приставочные и видовые формы глагола (отбился от сил, рисоваю). У русского глагола множество приставок и суффиксов, образование глагола – это многоплановое чередование звуков и преобразование глагольного корня (жать – жму, чистить – очищать), богатство форм (формы лица, числа, времени, наклонения, вида, неспрягаемые формы). Между тем усвоение глагола – один из важнейших компонентов изучения языка. От него зависит структура предложения. Действующие программы мало внимания уделяют разграничению видовых форм глагола – длительности, повторяемости, результативности. Исключение составляет лишь значение однократности (крикнул, крикнули). Способы универсальных учебных действий остаются вне поля зрения. Важно не только давать учащимся грамматические знания, но и обучать их приемам умственных действий по их усвоению. Требуем от учащегося активной мыслительной работы, но не обучаем этому. Учитель имеет результаты мыслительной работы, а то, как ученик пришел к ним, не знает (например, как в математике). Поэтому, по мнению Д.Н. Богоявленского, необходимо задавать вопросы «Почему ты так думаешь? и «Как ты это сделал?».
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Формы работы с учащимися-мигрантами на уроках русского языка и литературы
| |
| − | Коллективная форма работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объем речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают учащихся спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогают создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.
| |
| − | Работа в парах помогает исправлять речевые ошибки учеников путем составления диалога по заданной ситуации. Учащиеся оказывают друг другу помощь в правильном и четком произношении неродной речи.
| |
| − | Работу по цепочке можно использовать при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без нее, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.
| |
| − | Дидактические игры, используемые на уроках русского языка, могут быть наглядными и словесными. С помощью наглядных игр расширяется словарный запас учащихся. Словесные игры строятся без опоры на предметную наглядность. Их цель – закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед учащимися игровой задачей. Воспроизведение слов в словесных дидактических играх может осуществляться наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего лица по его признакам или действиям, группировкой предметов по сходству и различию.
| |
| − | Внеклассная работа с учащимися.Чтобы учащиеся успешно овладевали русским языком, одними уроками русского языка и литературы ограничиваться нельзя. Многолетняя практика преподавания русского языка как неродного показывает, что полноценное освоение программного материала и совершенное владение русским языком как средством общения возможно лишь при условии, если обучающимся будет предоставлена возможность говорить, слушать, читать и писать на русском языке, по крайней мере, 5–6 часов в день. Учебным планом и школьными программами это предусмотреть невозможно. Следовательно, решать эти задачи необходимо не только на уроке, но и в процессе внеклассной работы с учащимися. Благодаря этой работе, которая проводится целенаправленно и систематически, развивается интерес к изучению русского языка. Классные часы, конференции, диспуты, викторины, конкурсы на лучшего чтеца и лучшее сочинение, выпуск литературных газет, вечера художественной самодеятельности, лекции, олимпиады – все это имеет большой коммуникативно-воспитательный эффект, способствует решению задач по овладению учащимися русским языком. Большую роль в приобщении учащихся всех возрастов к русскому языку играют Недели русского и родного языка, Международный день родного языка, в рамках которого можно проводить конкурсы чтецов стихотворений и высказываний о родном языке, сочинений «Люблю тебя, родной язык», выставки национальных костюмов, предметов быта, блюд национальной кухни, брейн-ринг по русскому языку, путешествие в страну «Русский язык» и т. п.
| |
| − | В дополнение к упражнениям из учебника в полиэтническим классе используются:
| |
| − | -словообразовательные упражнения (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/от данных глаголов существитель-
| |
| − | ные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом);
| |
| − | - упражнение на составление тематических групп (выпишите из текста названия растений/профессий, характеристик предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.);
| |
| − | -упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать — что? —…
| |
| − | встретиться — с кем? — … рисовать — чем? — …);
| |
| − | - упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом).
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Заключение
| |
| − |
| |
| − | Таким образом, можно говорить, что в системе образования накоплен определенный опыт в осмыслении способов преподавания русского языка как неродного, разработаны принципы методики русского языка и литературы для учащихся-инофонов. Главной идеей представленных методов является как можно более скорое и естественное включение учащихся в процесс активного пользования языком, так как только в этом процессе может произойти как языковая, так и культурная адаптация. Такое активное включение учащихся в речевые действия влечет за собой еще ряд проблем, таких, к примеру, как овладение практической грамотностью устной и письменной речи, способы коррекции ошибок, подготовка к итоговым формам государственной аттестации. Вопросы преподавания русского языка не случайно затрагиваются в контексте программы гармонизации межкультурных и межэтнических отношений. Актуальность этой проблемы определяется состоянием общества: с одной стороны, мы видим проявление нетолерантных отношений именно в речи: агрессивность, стремление доминировать в общении с собеседником и подобное, а с другой стороны, именно владение языком человека, с которым необходимо (или хочется) договориться, снимает уровень агрессии, помогает достичь равновесия в ситуации общения, позволяет понять отличия культуры и мировосприятия. Очевидно, что чем свободнее владение языком, тем эффективнее диалог, тем шире возможность представить собственные воззрения на мир, шире возможность понять другого, что и влечёт за собой развитие толерантных отношений.
| |
| − | На мой взгляд, современная ситуация в России требует пристального административного внимания к достаточно новому типу образовательных учреждений, пока не получившему нормативной базы и своего статуса, однако уверенно вошедшему в практику современной российской школы. Речь идет о полиэтнической школе, стихийно возникшей в связи с широкими миграционными процессами. Помимо решения проблем общеобразовательного характера, такие школы могли бы рассчитывать на определенный статус, что позволило бы ставить вопрос о разделении класса на уроках русского языка на типовые подгруппы (в зависимости от уровня владения русским языком). Конечно, основными в процессе функционирования такой школы должны стать идеи воспитаниятолерантности, культуры мира, согласия, развития ценностей поликультурного, транскультурного общества. Ведь, как известно, образовательные учреждения отражают как в зеркале культуру, ценности и нормы данного общества. В связи с этим в полиэтнических классах следует обязательно скорректировать языковую и образовательную программы в целях полноценного одновременного обучения русскому языку и детей-носителей языка, и детей-инофонов, то есть билингвов, в разной степени владеющих русским языком. Это становится необычайно сложным в условиях типовой российской школы, поскольку требует от учителя знания приемов организации материала, специфичных для иноязычного учащегося. Как правило, учителя русского языка массовых российских школ такими приемами не владеют.
| |
| − | Мультикультурное образование и воспитание в школе необычайно важно для поиска позитивного вектора во взаимоотношении этносов и культур в пределах общего государственного пространства. Понятие мультикультурного (поликультурного) образования и воспитания становятся приоритетными и для современной поликультурной, полиязыковой и поликонфессиональной России. Речь идет об осуществлении единой педагогической стратегии в многонациональной социальной среде. Особенно следует подчеркнуть роль государственного языка как средства бикультурной адаптации ребенка-инофона.
| |
| − | Каждодневный труд учителя русского языка как представителя российской культуры по праву может занять достойное место в работе по установлению мира и согласия в нашем обществе.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | Библиография
| |
| − |
| |
| − | 1. Азова О. И. Диагностика письменной речи у школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2011.
| |
| − | 2. Городилова В. И., Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – СПБ.: КАРО, ДЕЛЬТА, 2008.
| |
| − | 3.Изучаем ФГОС основного общего образования: практикум / авт.-сост. Т.Ю. Артюгина. – Архангельск: изд-во АО ИППК РО, 2013. – 50 с.
| |
| − | 4. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие
| |
| − | /Под ред. Н. Н. Яковлевой. – СПБ.: КАРО, 2007.
| |
| − | 5.Михеева Т.Б. Обучение русскому языку в полиэтнической школе:деятельность учителя. — М.: ООО «ТИД Русское слово», 2008.
| |
| − | 6. Русский язык в полиэтнических классах: Методическое пособие/ М.Б. Багге, М.Г. Белова, М.Р. Илакавичус и др. – СПб.: СПб АППО, 2010. – 56с.
| |
| − | 7. Синёва О.В. Уроки русского языка в разноуровневом и разноязычном коллективе. — М., Русский язык в школе, 2007.
| |
| − | 8. Синёва О.В. Принципы лексической работы в поликультурныхклассах — Русский язык в школе, ч. 5, 2009.
| |
| − | 9. Синёва О.В. Грамматика в упражнениях, текстах, диалогах, ч. 4 вкн. Савченко Т.В., Синёва О.В., Шорина Т.А. Русский язык: от ступени к ступени.ч. 4, 5, 6. — М., Этносфера, 2009.
| |
| − | 10. Структура и содержание рабочей программы учителя в контексте ФГОС нового поколения: метод.рекомендации / авт.-сост. Т.Ю. Артюгина, Н.В. Самородова. – Архангельск: изд-во АО ИППК РО, 2013. – 90 с.
| |
